«Μισώ το σχολείο!» ομολογεί μεγάλος αριθμός μαθητών

Σάββατο, 12 Σεπτεμβρίου 2009

StumpleUpon DiggIt! Del.icio.us Blinklist Yahoo Furl Technorati Simpy Spurl Reddit Google Twitter FaceBook

Χθες σήμανε το πρώτο κουδούνι του νέου σχολικού έτους. Χιλιάδες μαθητές γέμισαν ξανά τις σχολικές αυλές με τις χαρούμενες φωνές και τα παιχνίδια τους. Δυστυχώς όμως, αυτή η ειδυλλιακή εικόνα παιδαγωγικής ευφορίας δεν ισχύει για όλους.

Ενας διόλου ευκαταφρόνητος αριθμός παιδιών ή εφήβων (από 5 έως 14 ετών) βιώνει με κυμαινόμενα αισθήματα έντονου φόβου, άγχους ή και πανικού το ξεκίνημα της νέας σχολικής χρονιάς. Και δεν πρόκειται καθόλου για τους λεγόμενους «αδιάφορους» ή «κακούς» μαθητές, αλλά για καλούς ή και άριστους μαθητές που, χωρίς κάποια εμφανή αιτία, αντιμετωπίζουν κυριολεκτικά με τρόμο την επιστροφή τους στην τάξη. Οι ειδικοί περιγράφουν αυτήν τη διαταραχή στη συμπεριφορά των μαθητών ως «σχολειοφοβία», μια σειρά από φοβικές αντιδράσεις που πλήττουν το 3-5% του μαθητικού πληθυσμού. Και οι γονείς ή οι δάσκαλοι τι κάνουν; Συνήθως τίποτα σωστό, όχι μόνο γιατί δεν διαθέτουν τα απαραίτητα εργαλεία για την έγκαιρη διάγνωσή της, πόσω μάλλον για την αποτελεσματική αντιμετώπισή της, αλλά και επειδή εμπλέκονται οι ίδιοι άμεσα ή έμμεσα στην εκδήλωσή της.

Ο Τάκης είναι ένα ευγενικό και μοναχικό παιδί 12 ετών, που από την πρώτη Δημοτικού νιώθει έντονη φοβία για το σχολείο. Τα φοβικά αυτά αισθήματα εκδηλώνονται ποικιλοτρόπως: κάθε πρωί, πριν φύγει για το σχολείο, παραπονιέται ότι έχει ημικρανίες και πόνους στο στομάχι, ενώ μόλις περνά την είσοδο του σχολείου αισθάνεται δυσφορία, έντονη αγωνία ή και πανικό. Μια απλοϊκή εξήγηση θα ήταν ότι ο Τάκης είναι αδιάβαστος και προσποιείται πως είναι άρρωστος για να αποφύγει τις συνέπειες. Ομως το παιδί έχει προετοιμάσει καλά τα μαθήματα της επόμενης μέρας και επομένως δεν θα έπρεπε να έχει καμία αγωνία μήπως τον εξετάσουν.

Οταν η μητέρα του Τάκη τόλμησε να αρθρώσει τη λέξη «σχολειοφοβία» για να δικαιολογήσει την εμφανώς αντικοινωνική συμπεριφορά του παιδιού της, συνάντησε μόνο τη δυσπιστία ή την ειρωνεία των υπευθύνων. Μολονότι αυτή η ψυχική διαταραχή είχε ήδη περιγραφεί επαρκώς από την Αμερικανίδα ψυχίατρο Adelaide Johnson από το 1941 (!), εξακολουθεί να αντιμετωπίζεται ακόμη και σήμερα με μεγάλη καχυποψία από τους γονείς και τους δασκάλους.

Σήμερα, η πλειονότητα των ειδικών (παιδοψυχολόγων, ψυχιάτρων) δεν έχει την παραμικρή αμφιβολία ότι η φοβία του σχολείου ή σχολειοφοβία (school phobia) είναι μια υπαρκτή διαταραχή που προκαλεί στα παιδιά που υποφέρουν έντονες ψυχολογικές και σωματικές αντιδράσεις όποτε εξαναγκάζονται, συχνά διά της βίας, να αντιμετωπίσουν απροετοίμαστα το σύνθετο σχολικό περιβάλλον με τις περίπλοκες κοινωνικές υποχρεώσεις. Αυτή η διαταραχή εκδηλώνεται συχνότερα στα αγόρια ηλικίας 5-14 ετών, ενώ το 80% των περιπτώσεων είναι μοναχοπαίδια ή πρωτότοκα παιδιά.

Πριν φύγουν για το σχολείο τα σχολειοφοβικά παιδιά νιώθουν έντονη δυσφορία, κλαίνε και εκλιπαρούν τους γονείς τους να μείνουν στο σπίτι. Αν παρ' όλα αυτά τα εξαναγκάσουν να πάνε στο σχολείο, τότε οι εκδηλώσεις της διαταραχής γίνονται πολύ πιο δραματικές: τα μικρότερα παιδιά (5-7 ετών) έχουν πονοκεφάλους, έντονους πόνους στο στομάχι και συχνά κάνουν εμετό, ενώ τα μεγαλύτερα παιδιά το σκάνε από το σχολείο για να επιστρέψουν στο σπίτι. Συνήθως τέτοιες ακραίες συμπεριφορές αντιμετωπίζονται ως καπρίτσια κακομαθημένων παιδιών ή ως παράλογες εφηβικές αντιδράσεις και κατά συνέπεια οδηγούν τους υπεύθυνους (γονείς, καθηγητές) σε μια υπερβολικά αυστηρή και ανάλγητη συμπεριφορά. Τι γίνεται όμως όταν δεν πρόκειται για παιδικά καπρίτσια ή εφηβικές ανταρσίες, αλλά αντίθετα για τα συμπτώματα μιας βαθύτερης ψυχικής διαταραχής που προκαλεί αυτές τις «παράλογες» σχολειοφοβικές αντιδράσεις; Και πώς μπορούμε να τις αντιμετωπίσουμε;

Εξαλείφοντας τα συμπτώματα αλλά όχι τις πραγματικές αιτίες

Ενα τυπικό γνώρισμα κάθε σχολειοφοβικού παιδιού είναι ότι ηρεμεί τελείως όταν μένει στο σπίτι και δεν υποχρεώνεται να πάει στο σχολείο. Τότε μόνο οι ανήσυχοι γονείς του διαπιστώνουν εσφαλμένα ότι έχουν ένα υγιέστατο παιδί, το οποίο μάλιστα προσπαθεί να δικαιολογήσει ή και να εκλογικεύσει τα σχολειοφοβικά του αισθήματα: ρίχνει τις ευθύνες στον αυστηρό δάσκαλο ή στους κακούς συμμαθητές που συνεχώς τον πειράζουν, επικαλείται ως αιτία την πρόσφατη αλλαγή σχολείου κ.ο.κ. Και κατά κανόνα υπόσχεται ότι «αργότερα» θα επιστρέψει στο σχολείο χωρίς προβλήματα. Μια απολύτως ειλικρινής υπόσχεση που δυστυχώς δεν θα τηρήσει όχι γιατί δεν θέλει, αλλά γιατί απλά δεν μπορεί!

Ελπίζουμε να έγινε σαφές ότι δεν πρόκειται για μια απλή και εύκολα διαγνώσιμη διαταραχή. Μόνο μετά από εξαντλητικές ιατρικές εξετάσεις οι ειδικοί μπορούν να αποκλείσουν την αμιγώς οργανική προέλευση κάποιων συμπτωμάτων της σχολειοφοβίας (πονόκοιλος, ναυτία, εμετός, ημικρανία). Ωστόσο, γονείς και δάσκαλοι οφείλουν να συνειδητοποιήσουν ότι, αν ένα παιδί εμφανίσει αυτά τα συμπτώματα, δεν πρέπει σε καμία περίπτωση να τα αφήσουν να γίνουν χρόνια, αλλά να τα αντιμετωπίσουν εγκαίρως με τη βοήθεια πάντα των αρμόδιων ειδικών. Στην αντίθετη περίπτωση, η ενδεχόμενη παραγνώριση και πλημμελής αντιμετώπιση του προβλήματος θα έχει ολέθριες συνέπειες στη φυσιολογική ψυχική ανάπτυξη και την κοινωνικοποίηση του παιδιού.

Πώς όμως μπορούμε να αντιμετωπίσουμε τη σχολειοφοβία; Το βέβαιο είναι ότι οι ψυχολογικές δυσκολίες του μαθητή δεν αντιμετωπίζονται με την εξασφάλιση ειδικών ιατρικών αδειών που θα του επιτρέψουν να μελετά στο σπίτι. Μια τέτοια «λύση» απλώς θα επιδείνωνε το πρόβλημά του, γιατί αν αποφεύγει ή παρακάμπτει συνεχώς τις καταστάσεις που του δημιουργούν έντονο άγχος, δεν θα μάθει ποτέ να το αντιμετωπίζει ή να το εκμεταλλεύεται προς όφελός του. Ούτε βέβαια αλλάζοντας σχολείο λύνουμε το πρόβλημα, αφού το ζητούμενο δεν είναι απλώς η επιστροφή του μαθητή στη σχολική πραγματικότητα αλλά η προσωπική ένταξη και η προσαρμογή του σε αυτήν.

Οσο για τη φαρμακολογική αντιμετώπιση των φοβικών αισθημάτων, αποτελεί την πιο εύκολη αλλά και την πιο αναποτελεσματική προσέγγιση του προβλήματος. Ενδείκνυται μόνο σε ακραίες περιπτώσεις, όταν οι φοβίες συνδέονται με κάποια σοβαρή μορφή κατάθλιψης. Εξάλλου, η χορήγηση τέτοιων αντικαταθλιπτικών ουσιών δεν συνίσταται ποτέ ως θεραπευτική αγωγή για ανήλικα άτομα.

Η μόνη δυνατότητα θεραπευτικής παρέμβασης που απομένει είναι η συστηματική ψυχοθεραπευτική αγωγή του μικρού ασθενούς και ενίοτε των γονιών του. Στόχος της ψυχοθεραπείας δεν είναι η αναζήτηση του βαθύτερου νοήματος αυτών των φοβικών συμπτωμάτων· κάτι τέτοιο θα επεδίωκε να το κάνει ένας ψυχαναλυτής, και μάλιστα με αμφίβολα αποτελέσματα. Αντίθετα, ένας κατάλληλα εκπαιδευμένος ψυχοθεραπευτής θα προσπαθήσει να «απαλλάξει» τον μαθητή από τις εμφανώς αυτοκαταστροφικές και αντικοινωνικές συμπεριφορές του, προτείνοντάς του κάποια διαφορετικά και πιο συμβατικά πρότυπα συμπεριφοράς τα οποία ενδέχεται να του εξασφαλίσουν μια πιο φυσιολογική, αλλά όχι και πιο συνειδητοποιημένη ζωή. Δυστυχώς, αυτή η συμπεριφοριστική ψυχοθεραπευτική στρατηγική δεν αποβλέπει στη μεγαλύτερη αυτογνωσία του μαθητή, ούτε καν στην επίγνωση των αιτιών της σχολειοφοβίας, αλλά απλώς και μόνο στην εξάλειψη των ενοχλητικών συμπτωμάτων της. *
Γιατί τα μαθηματικά είναι ο εφιάλτης πολλών μαθητών;

Ενώ όλοι θεωρούμε σήμερα εξωφρενικό το να μην ξέρει να διαβάζει ή να γράφει ένας ενήλικος, οι περισσότεροι από εμάς παραδέχονται πρόθυμα και ανερυθρίαστα ότι «δεν τα καταφέρνουν και τόσο καλά στα μαθηματικά».

Η δρ Ευγενία Κολέζα στο πρόσφατο βιβλίο της διερευνά τις δυνατότητες και την αναγκαιότητα μιας ριζικής αναθεώρησης των μαθηματικών εκπαιδευτικών προγραμμάτων Η δρ Ευγενία Κολέζα στο πρόσφατο βιβλίο της διερευνά τις δυνατότητες και την αναγκαιότητα μιας ριζικής αναθεώρησης των μαθηματικών εκπαιδευτικών προγραμμάτων Αραγε για τον γενικευμένο μαθηματικό αναλφαβητισμό των περισσότερων «μορφωμένων» ατόμων ευθύνεται το ανεπαρκές εκπαιδευτικό μας σύστημα ή, όπως συνήθως πιστεύουμε, η προσωπική μας ανεπάρκεια σε αυτό το θεμελιώδες γνωστικό πεδίο; Και πώς εξηγείται ότι τα μαθηματικά βιώνονται ως σχολικός εφιάλτης από τόσους πολλούς μαθητές;

Θέσαμε αυτά τα ερωτήματα στη μαθηματικό δρα Ευγενία Κολέζα, που από χρόνια ερευνά τη Διδακτική των μαθηματικών, την οποία και διδάσκει στο Παιδαγωγικό Τμήμα του Πανεπιστημίου Πατρών. Πρόσφατα μάλιστα κυκλοφόρησε από τις εκδόσεις «Τόπος» το ενδιαφέρον και εξαιρετικά χρήσιμο βιβλίο της με τίτλο: «Θεωρία και πράξη στη διδασκαλία των μαθηματικών».

Γιατί οι περισσότεροι μαθητές αντιμετωπίζουν με φόβο τα μαθηματικά και, παρά την πολυετή μελέτη τους, νιώθουν τέτοια αποστροφή γι' αυτά;

Οι στερεότυπες και ευρέως διαδεδομένες αντιλήψεις σχετικά με το τι είναι τα μαθηματικά, τι σημαίνει κάνω μαθηματικά και τι εννοούμε όταν λέμε ότι κάποιος είναι καλός στα μαθηματικά αποτελούν το βασικό εμπόδιο στην απρόσκοπτη ιδιοποίηση των μαθηματικών από τους μαθητές.

Αυτές οι στερεοτυπικές αντιλήψεις επηρεάζουν βαθύτατα τον τρόπο με τον οποίο διδάσκονται, μελετώνται και γίνονται κατανοητά τα μαθηματικά. Για τους περισσότερους μαθητές και δασκάλους, τα μαθηματικά είναι ένα σύνολο από ορισμούς και κανόνες, που κάποιος πρέπει απλώς να απομνημονεύσει και στη συνέχεια να εφαρμόσει ορθά για να βρει τη σωστή απάντηση σε ένα πρόβλημα.

«Κάνω μαθηματικά» σημαίνει ακολουθώ πιστά μια συγκεκριμένη (αλγοριθμική ή αποδεικτική) διαδικασία βήμα προς βήμα προκειμένου να φτάσω σε ένα αποτέλεσμα. Υπό αυτή την έννοια, κάποιος είναι καλός στα μαθηματικά εάν μπορεί απλώς να ακολουθεί σωστά κάποια προκαθορισμένα βήματα, για την επιλογή των οποίων κάποιοι, κάπου, κάποτε αποφάσισαν με έναν τελεσίδικο τρόπο.

Το ακριβώς αντίθετο δηλαδή από αυτό που συμβαίνει στην πραγματικότητα. Οταν κάποιος χρησιμοποιεί τα μαθηματικά για να λύσει ένα πρόβλημα, είτε αυτό είναι ο σχεδιασμός μιας γέφυρας ή ο υπολογισμός της τιμής ενός προϊόντος στο σούπερ μάρκετ, δεν ακολουθεί ποτέ έναν προκαθορισμένο κανόνα. Αν έπρεπε να ακολουθήσει τυφλά έναν προδιαγεγραμμένο κανόνα, δεν θα επρόκειτο για πρόβλημα αλλά για απλή εφαρμογή ενός κανόνα! Η επίλυση ενός προβλήματος δεν είναι μονόδρομος αλλά πολλές φορές ένα δύσβατο μονοπάτι με πολλές διασταυρώσεις και αμφιβόλου αποτελέσματος επιλογές.

Αντίθετα, λοιπόν, με ό,τι συνήθως έμαθαν να πιστεύουν οι μαθητές μετά από κάποια χρόνια φοίτησης στο σχολείο, η επίλυση ενός μαθηματικού προβλήματος είναι μια δημιουργική διαδικασία στο πλαίσιο της οποίας έχουν (ή μάλλον θα έπρεπε να έχουν) την ευκαιρία να κάνουν υποθέσεις, να εξερευνήσουν την ισχύ τους, να τις αποδεχθούν ή να τις διαψεύσουν, να αναδιατυπώσουν τις σκέψεις τους, να συνδυάσουν δημιουργικά ποικίλες τεχνικές και ιδέες.

Μια άλλη ευρύτατα διαδεδομένη αντίληψη που εμποδίζει την ελεύθερη πρόσβαση των μαθητών στα μαθηματικά είναι ότι αποτελούν ένα δύσκολο γνωστικό αντικείμενο, στο οποίο έχουν πρόσβαση μόνο λίγοι μαθητές επειδή διαθέτουν κάποιες αδιευκρίνιστες «ιδιαίτερες» ικανότητες. Η σύνδεση των καλών επιδόσεων στα μαθηματικά με κάποια «έμφυτη ικανότητα» όχι μόνο ελαχιστοποιεί την προσωπική ευθύνη, μαθητών και δασκάλων, αλλά και ενθαρρύνει την άποψη ότι η όποια αποτυχία ή κακή επίδοση στα μαθηματικά είναι κάτι το «αναπόφευκτο».

Προφανώς τα υπάρχοντα εκπαιδευτικά προγράμματα και ο τρόπος που αυτά εφαρμόζονται δεν είναι άμοιρα ευθυνών για τη διαστρεβλωμένη εικόνα των μαθηματικών που αποκτούν οι μαθητές.

Χρειάστηκαν χιλιάδες χρόνια για να αναπτυχθεί η μαθηματική γνώση που διδάσκεται στα σχολεία και η ανάπτυξή της ήταν κάθε άλλο παρά μια γραμμική και ομαλή διαδικασία. Η δημιουργία κάθε νέας γνώσης υπήρξε ανέκαθεν (και συνεχίζει να είναι) το αποτέλεσμα έντονων συζητήσεων, αμφισβητήσεων και αντιπαραθέσεων, ακόμα και για ζητήματα που σήμερα φαίνονται προφανή και σε έναν νεαρό μαθητή, όπως για παράδειγμα η περίπτωση των αρνητικών αριθμών. Εντούτοις, για το εκπαιδευτικό μας σύστημα, το περιεχόμενο των μαθηματικών πρέπει να παρουσιάζεται ως μια παγιωμένη ιεραρχική δομή, με ορισμένες έννοιες να προηγούνται και άλλες να ακολουθούν λογικά τις προγενέστερες. Η βασική διδακτική υπόθεση που διέπει το σημερινό πρόγραμμα σπουδών των μαθηματικών είναι ότι αυτή η ιεραρχική δομή του περιεχομένου των μαθημάτων επιτρέπει στους μαθητές να εμπλουτίζουν βαθμιαία τη γνώση τους.

Τόσο όμως η ιστορία των μαθηματικών όσο και πολλές σύγχρονες έρευνες έχουν δείξει ότι πολλές μαθηματικές έννοιες που φαίνονται απλές στους δασκάλους -επειδή διαθέτουν ήδη συγκροτημένες μαθηματικές δομές- δημιουργούν απίστευτες δυσκολίες στους μαθητές που επιχειρούν να τις κατανοήσουν, κυρίως διότι αντιβαίνουν σε κάποιες διαισθητικές τους αντιλήψεις. Για παράδειγμα, είναι δύσκολο να δεχθεί ένας μαθητής της τρίτης δημοτικού ότι ο πολλαπλασιασμός δεν «μεγαλώνει» πάντα (διότι αυτό του καταρρίπτει την αντίληψη του πολλαπλασιασμού ως επαναλαμβανόμενης πρόσθεσης) ή ότι η διαίρεση δεν «μικραίνει» ή ακόμα ότι ένας αριθμός μπορεί να μην έχει επόμενο.

Η πιο σημαντική δυσκολία, ωστόσο, είναι ότι πολλές φορές οι δάσκαλοι, επειδή δεν κατανοούν επαρκώς τον τρόπο που ιδιοποιούνται τις μαθηματικές έννοιες οι μαθητές τους, αντιμετωπίζουν τα πιθανά λάθη των μαθητών ως έλλειψη προσπάθειας ή προσοχής και τους επιβάλλουν τις σχετικές κυρώσεις που συχνά δεν περιορίζονται στη βαθμολογία. Αυτή η αλόγιστη απαξίωση ενδέχεται να προκαλεί μεγάλα μαθησιακά προβλήματα.

Πολλοί σημαντικοί ερευνητές υποστηρίζουν ότι ο τρόπος με τον οποίο σήμερα διδάσκονται τα μαθηματικά, για παράδειγμα η έμφαση στην απομνημόνευση, δημιουργεί μεγάλο άγχος στους μαθητές. Και ενώ στα απλά μαθηματικά προβλήματα η απομνημόνευση μπορεί να αποδειχθεί αποτελεσματική, όσο τα πράγματα γίνονται πιο σύνθετα, η έλλειψη ουσιαστικής κατανόησης δημιουργεί ανυπέρβλητα εμπόδια στους μαθητές. Αυτό μας βοηθά να κατανοήσουμε το γιατί ενώ πολλά παιδιά ξεκινούν με θετικά συναισθήματα για τα μαθηματικά, καθώς μεγαλώνουν τα πράγματα αντιστρέφονται.

Τι μπορεί να γίνει λοιπόν για τη βελτίωση της διδασκαλίας των μαθηματικών;

Το πρώτο βήμα που επιβάλλεται να κάνουμε είναι να αναγνωρίσουμε ότι η μαθηματική εκπαίδευση των νέων είναι ένα σύνθετο πρόβλημα με επιστημονικές, κοινωνικές και πολιτικές διαστάσεις και ως τέτοιο να αντιμετωπιστεί συλλογικά. Προσπάθειες που περιορίζονται αποκλειστικά και μονοδιάστατα στην επιμόρφωση των δασκάλων ή στη συγγραφή νέων εγχειριδίων ή στην αλλαγή των προγραμμάτων σπουδών, δύσκολα μπορούν να ευδοκιμήσουν. Το να αλλάξουμε το πρόγραμμα σπουδών χωρίς να αλλάξει η πρακτική διδασκαλίας ή το να αλλάξουμε τα εγχειρίδια διατηρώντας όμως την ίδια διδακτική πρακτική και τις ίδιες μορφές αξιολόγησης ή το να υιοθετήσουμε νέες πρακτικές διδασκαλίας μέσα από «μεταρρυθμιστικά» εγχειρίδια διατηρώντας στην ουσία το ίδιο πρόγραμμα σπουδών, είναι χαμένος κόπος.

Ακόμα, όμως, κι αν όλες οι προηγούμενες διαστάσεις -πρόγραμμα σπουδών, μορφή διδασκαλίας, αξιολόγηση- ληφθούν συνολικά υπόψη, κινδυνεύουμε και πάλι να αποτύχουμε, αν δεν απαντήσουμε στο ακόμη πιο θεμελιώδες ερώτημα: «Τι μαθηματικά θέλουμε να μάθουν οι μαθητές μας και γιατί;». Και δεν πρόκειται καθόλου για θεωρητικά ερωτήματα, όπως πολλοί πιστεύουν, δεδομένου ότι το περιεχόμενο του προγράμματος σπουδών καθορίζεται από τη συγκεκριμένη απάντηση που δίνουμε κάθε εποχή σε αυτά. *

(Πηγή)